Introductie

Congresthema

Organisatie

Papers

Open Universiteit Opennet

Landelijk Overleg Studievaardigheden

Inhoud
Inleiding
Leerfuncties
Onderzoek naar leerfuncties in de praktijk
Eigen lessen analyseren in termen van leerfuncties
Herverdelen van leerfuncties brengt verandering mee van vereiste studievaardigheden
Workshop-activiteiten
Correspondentieadres

Inleiding
Meer dan in het verleden het geval was, proberen docenten het onderwijs leerling- en studentgericht te laten zijn. Dit hangt onder andere samen met een verandering in het denken over de waarde van kennis en kennisoverdracht, een grotere verscheidenheid in culturele achtergrond van de deelnemers aan onderwijs en met ICT, de nieuwe mogelijkheden van de Informatie en Communicatie Technologie.

De studentgerichte oriëntatie vraagt om bijstelling van het denken over studievaardigheden en doceervaardigheden. Studievaardigheden zijn nog steeds 'de vaardigheden die studenten nodig hebben om effectief bruggen te slaan tussen henzelf en het geboden onderwijs'. Het accent ligt echter niet meer zo sterk op de vaardigheid om eigen tempo en strategieën aan te passen aan het aanbod, maar veel meer op de vaardigheid om het onderwijsaanbod toe te snijden op eigen mogelijkheden en wensen. Studievaardigheden zijn vaardigheden in het kiezen en reguleren van de eigen leer- en studieactiviteiten. De belangrijkste doceervaardigheden zijn vanuit deze optiek vaardigheden in het stimuleren, richten, bijsturen en toetsen van de studieactiviteiten van leerlingen en studenten.

Bij pogingen om de overstap naar een studentgerichte aanpak te maken stuiten docenten op de wederzijdse afhankelijksrelatie die er tussen docenten en leerlingen bestaat. De docent kan niet 'loslaten' wat de student niet overneemt, maar omgekeerd kan de student niet 'overnemen' wat de docent niet loslaat. Een vruchtbare manier van denken over die onderlinge afhankelijkheid is gebaseerd op het begrip leerfunctie. Dit begrip is oorspronkelijk afkomstig van Shuell (zie bijvoorbeeld Shuell, 1992) en werd door Simons en Vermunt in ons land geïntroduceerd.
Leerfuncties staan centraal in de workshop.

Leerfuncties
In elk onderwijsleerproces moeten een aantal functies worden vervuld, zoals het richten van de aandacht en het bevorderen van de opslag van informatie in het geheugen. Docenten en leerlingen dragen tot het vervullen van deze functies bij door de onderwijs- en leer-activiteiten uit te voeren. De docent 'draagt bijvoorbeeld interessante informatie aan' en de student 'neemt daar kennis van door te lezen, te luisteren of te kijken'. Zo vervullen zij samen (in dit geval door complementaire activiteiten) een functie in het tot stand komen van een goed leerresultaat; ze zorgen dat de aandacht gericht wordt op informatie die voor het beoogde leerproces van belang is. Shuell noemt twaalf verschillende leerfuncties. Boekaerts en Simons (1993) maken een onderscheid tussen 'voorbereidingsfuncties', 'verwerkingsfuncties' en 'regulatiefuncties' en komen tot een opsomming van ongeveer twintig leerfuncties. Vermunt (1996) verdeelt de leerfuncties in cognitieve, affectieve en metacognitief regulerende functies en komt tot een totaal van 24.

Onderzoek naar leerfuncties in de praktijk
Om het begrip leerfunctie wat concreter te maken en dichter bij de praktijk te brengen, ondervroegen wij schriftelijk een aantal leerlingen en docenten over leerepisodes (delen van lessen of opeenvolgende lessen) uit de afgelopen periode. Wij vroegen leerlingen naar 'bereikte leerdoelen' in het afgelopen halfjaar, met als vragen: "Wat heb je geleerd?" "Hoe heb je het geleerd?" "Wat deed jijzelf om het leren te bevorderen?" en "Wat deed de docent om het leren te bevorderen?" Docenten vroegen wij naar de 'leerdoelen' die zij met hun leerlingen hadden bereikt in het afgelopen halfjaar. Ook hen stelden wij vier vragen: "Wat hebben de leerlingen geleerd?" "Hoe hebben zij het geleerd?" "Wat deden de leerlingen om het leren te bevorderen?" en "Wat deed u zelf om het leren te bevorderen?"

Uiteraard vroegen wij geen volledig verslag, maar voorbeelden. Aan deze onderzoeken werd meegedaan door docenten en leerlingen uit de bovenbouw van Havo en Vwo. Verslagen van de onderzoeken en uitkomsten (van Elshout-Mohr, Van Hout-Wolters en H. Broekkamp, 1995,1996) zijn op te vragen bij de auteur. In de workshop wordt alleen ingegaan op de gegevens die op het vervullen van leerfuncties betrekking hebben. We zijn ervan uitgegaan dat alle activiteiten waarvan leerlingen of docenten zeggen dat zij 'het leren bevorderden' bijgedragen hebben aan het vervullen van een leerfunctie. Al die activiteiten zijn gesorteerd en dit heeft geleid tot de conclusie dat de activiteiten in vijf categorieën waren te verdelen. De respondenten noemden vooral activiteiten die betrekking hadden op de volgende vijf leerfuncties:
1. aandacht richten (zorgen dat leerlingen met het goede materiaal bezig zijn);
2. analyseren en bewerken van informatie (zorgen dat leerlingen de stof gaan begrijpen);
3. resultaat duurzaam maken (zorgen dat er voldoende wordt herhaald en geoefend);
4. voortgang evalueren en stimuleren (zorgen dat er tussentijds op de voortgang in het leerproces wordt gelet, en dat de gang erin blijft);
5. de taakopvatting optimaliseren (zorgen dat de leerlingen zich realiseren waar ze mee bezig zijn en de benodige persoonlijke inzet leveren).

Deze indeling in vijf leerfuncties is geschikt om te komen tot een overzichtelijke presentatie van de activiteiten die door leerlingen en docenten direct relevant geacht worden voor het bereiken van leerresultaten in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Bovendien is de indeling geschikt om inzicht te krijgen in de werkverdeling tussen docenten en leerlingen. Voor elk van deze vijf leerfuncties geldt namelijk dat zowel docenten als leerlingen er een bijdrage aan kunnen leveren; of zelfs meer dan één bijdrage in verschillende stadia van het leerproces. Functie 1 bijvoorbeeld wordt vervuld als de docent in het begin van een episode aangeeft in welke hoofdstukken informatie te vinden is, maar ook als hij tijdens zelfwerkzaamheidsuren een leerling aanwijst waar bepaalde voorkennis te vinden is. De leerling kan deze zelfde functie ook op diverse momenten en manieren vervullen, bijvoorbeeld door lessen bij te wonen waarin informatie wordt gepresenteerd en door er naslagwerken bij te nemen als de stof moeilijk is.

Eigen lessen analyseren in termen van leerfuncties
In de workshop wordt kort verslag gedaan van de ervaringen van docenten uit het voortgezet onderwijs die met het gemaakte overzicht van vijf leerfuncties zijn gaan werken. Zij hebben naar de eigen lessen gekeken met als vraag: Wie vervult de leerfuncties? en maken daarbij gebruik van een werkblad dat is ontwikkeld door Sylvia Stawski en Marianne Elshout-Mohr, in het kader van de bijeenkomsten van het Scholennetwerk Bovenbouw Havo/Vwovan de Universiteit van Amsterdam.

De procedure is als volgt: De docenten kiezen een episode, dat wil zeggen een deel van een les, of een paar lessen, waarin zij met de leerlingen een bepaald leerdoel nastreven: bijvoorbeeld, bij Frans, het verschil tussen de imparfait en de passé defini zien en correct kunnen interpreteren; of bij Geschiedenis, begrippen leren kennen die van belang zijn bij het begrijpen van de achtergrond van de Russische Revolutie.

Zij gaan voor zichzelf in detail na welke activiteiten zijzelf en de leerlingen uitvoeren en welk van de vijf leerfuncties daarmee gediend is. Dit noteren zij op een werkblad dat is ingedeeld in drie kolommen. In de eerste kolom staan de vijf leerfuncties onder elkaar. In de tweede en derde kolom worden, achter elke leerfunctie, de docent-activiteiten en de leerling-activiteiten genoteerd die met de vervulling van de vijf leerfuncties te maken hebben. Bij het invullen blijkt bij welke leerfuncties veel of weinig activiteiten staan en hoe deze verdeeld zijn over de docent- en leerlingkolom. Het bekijken en onderling vergelijken van de ingevulde werkbladen werkt als eye opener.

Deze manier van analyseren van episodes uit de lessen is nieuw en maakt docenten bewust van aspecten van het eigen onderwijs waarbij zij niet eerder stilstonden. Dit brengt hen in een goede startpositie voor het nadenken over bijstelling van het onderdeel, bijvoorbeeld in de richting van meer zelfwerkzaamheid van de leerlingen (het studiehuis).

Herverdelen van leerfuncties brengt verandering mee van vereiste studievaardigheden
Docenten die analyseren welke leerfuncties zij in hoofdzaak zelf vervullen en welk aandeel zij aan de studenten overlaten, zien dikwijls allerlei mogelijkheden tot herverdelen van de taken. Neem bijvoorbeeld leerfunctie 2. In plaats van zelf de stof uit te leggen en de nodige voorkennis op te rakelen, aan het begin van een episode, kan bijvoorbeeld worden besloten om leerlingen zelf het voortouw te laten nemen. Alleen of in groepjes worden zij aan het werk gezet met opdrachten als: Oriënteer je op wat in de nieuwe stof behandeld wordt. Noteer puntsgewijs wat je al weet van.... Wat zou je nog meer willen weten? Zoek na in welke paragrafen de stof behandeld staat waar hier op voortgebouwd wordt. Bestudeer de nieuwe stof. Let goed op of er dingen zijn die je niet begrijpt. Noteer waar je op in wilt gaan in de klassikale bespreking, enzovoort.

Een aantal docenten uit het Scholennetwerk is gaan proefdraaien. Zij kozen een onderdeel waarvan zij hadden geanalyseerd hoe de leerfuncties verdeeld waren en bedachten een nieuwe opzet, waarin leerlingen een groter aandeel vervullen in 'belangrijke' leerfuncties die van oudsher tot het terrein van de docent gerekend werden. Hun ervaring is dat leerlingen hier verschillend op reageren. Sommigen vinden het leuk, anderen hebben tegenzin of zijn er bang voor. Sommigen zijn goed in staat om hun werkzaamheden te plannen en te regelen en om binnen de tijd met opdrachten klaar te zijn, anderen verdwalen en verdoen een hoop tijd aan het van start gaan of het bespreken van enkele deelopdrachten. Naast deze verschillen op het affectieve en het regulerende vlak, zijn er cognitieve verschillen. Sommige leerlingen zijn beter dan anderen in staat om zich snel te oriënteren op nieuwe leerstof, om zichzelf vragen te stellen die de voorkennis te activeren, om zich een mentale voorstelling te vormen van dingen die zij nog niet weten, enzovoort. Het vraagt cognitieve vaardigheden en flexibiliteit om de opdrachten die docenten bedenken op een goede manier te interpreteren en op te pakken.

Een van de 'nieuwe' vaardigheden, waar diverse docenten al op zijn gestuit, bestaat uit 'het nauwkeurig lezen van instructies'. In het 'studiehuis' hangt daar heel veel van af. Andere algemene vaardigheden of intellectuele houdingen die meer op de voorgrond lijken te treden zijn 'het leuk vinden om dingen uit te zoeken en te achterhalen waar of hoe je iets kunt ontdekken' en 'net zo lang met iets door willen gaan tot je je doel bereikt hebt'.

Workshop-activiteiten
De ervaringen met het herverdelen van taken over docenten en leerlingen zijn nog beperkt. Een andere manier om tot kennis te komen, is reflectie op eigen ervaringen (als docent of student) en op gedachtenexperimenten in de sfeer van 'wat zou er gebeuren als ik...?'. Deze reflectie kan worden gebruikt bij het beantwoorden van de vragen die in subgroepen in de workshop zullen worden besproken:

- Op welke affectieve, regulerende en cognitieve (studie)vaardigheden van leerlingen wordt waarschijnlijk een extra beroep gedaan bij het overdragen van elk van de vijf leerfuncties?
- Aan wat voor eisen moeten ICT-toepasingen voldoen, willen docenten leerfuncties aan leerlingen kunnen overdragen (in het algemeen, praktijkvoorbeelden)?
- In welke opzichten kan het overdragen van leerfuncties de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs gemakkelijker/moeilijker maken?

Correspondentieadres
Dr M. Elshout-Mohr
SCO-Kohnstamm Instituut
Wibautstraat 4
1091 GM Amsterdam